Compiti di realtà*

 

 

di Evelina Chiocca

 

 

 

Le Indicazioni Nazionali del 2012 delineano il profilo in uscita degli studenti, identificandolo con il “Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione”. Il Profilo “descrive in forma essenziale” tutte le competenze che attengono

 

-       alle disciplina di insegnamento

 

-       al pieno esercizio della cittadinanza.

 

Rimandano, le Indicazioni, a un’analisi particolarmente centrata sul curricolo scolastico (discipline di insegnamento), in quanto le competenze sottendono le “conoscenze” e quindi necessitano dei saperi disciplinari; gli insegnamenti impartiti a scuola consentono di sollecitare, sviluppare, organizzare, strutturare, orientare verso l’acquisizione di elementi che contribuiscono a rendere tali le competenze (la competenza), difficilmente tuttavia le sole discipline possono portare al raggiungimento di un completo profilo di competenze.

 

Contestualmente le Indicazioni richiamano il “pieno esercizio della cittadinanza”. La scuola è fucina in cui si forgiano menti e corpi, in cui si formano i nuovi cittadini, attraverso l’acquisizione di conoscenze, come detto, e attraverso lo sviluppo degli aspetti personali che concorrono a formare il cittadino: rispetto, dialogo, empatia, assertività, prosocialità, disponibilità a lavorare insieme, solidarietà, accoglienza, imparare a imparare insieme, cooperare, collaborare, interagire, alternanza…sono alcune delle voci che trovano ospitalità nelle azioni che la scuola promuove e sostiene (esercizio della cittadinanza).

 

Ma questi due aspetti non sono sufficienti per acquisire competenze tali da poter delineare un profilo di competenze definito. È fondamentale, ed essenziale, l’esperienza.

E non basta ancora.

Per delineare un profilo di competenze sono necessarie le capacità individuali e vanno declinate anche le attitudini, gli interessi, le passioni.

 

Sono più voci che, insieme, concorrono a definire il nostro profilo di competenza.

 

 

 

Didattica per competenza

Nelle scuole, di recente, ha fatto capolino la “didattica per competenze”, che se da un lato affascina e incuriosisce, dall’altro apre a perplessità e dubbi.

 

La didattica per competenze tenta di coniugare “teoria” e “prassi”. Per questo sono stati introdotti i compiti autentici o compiti di realtà.

 

La programmazione delle scuole in questo ultimo anno è stata particolarmente incentrata sul definire le rubriche di valutazione, individuando i compiti autentici da far sperimentare agli studenti. Il prodotto di questi lavori è notevole, in termini di quantità, ma ancora probabilmente distante da quello che potrebbe essere un percorso efficace, in quanto di fronte ai compiti (e la realtà ne offre tantissimi) la prima difficoltà è “scartare”, non tanto scegliere, ma rinunciare a uno piuttosto che all’altro. Tutto sembra (e lo è) fondamentale. Tutto sembra (e lo è) irrinunciabile.

Ma in questa giungla di possibilità, è facilissimo perdersi.

 

 

Alla riflessione che ha accompagnato l’introduzione dei compiti di realtà e alla valutazione per competenze probabilmente manca un tassello, un elemento che possa garantire una logica e, soprattutto, far percepire l’efficacia dell’azione (visivamente e concretamente).

 

Quali compiti autentici possono essere proposti a scuola? Quali garantiscono l’esito? Quali non proporre? Quali, invece, sono – mi si passi il termine – irrinunciabili? Quello che è certo è che la scuola non può proporre tutti i compiti di realtà, e questo le impone di operare delle scelte. Ma, didatticamente, non può sottrarsi al suo ruolo e non può rinunciare ad assolvere i suoi compiti. Risulta allora necessario riuscire a determinare dei “pacchetti di compiti autentici”, le cui attività favoriscano i raggiungimento degli obiettivi consentendo di operare nella direzione delle competenze.

 

 

I pacchetti di compiti, così declinati, consentirebbero di offrire alla scuola una fonte di materiali selezionati, garantiti per la loro efficacia, ai quali i docenti potrebbero attingere, sapendo che quelle attività possono risultare efficaci per i loro alunni. Naturalmente i pacchetti devono offrire più di una proposta, lasciando piena libertà agli insegnanti che, nella scelta, non possono non tener conto dei bisogni formativi dei loro alunni e delle variabili che le loro classi presentano.

 

 

"Criteri di qualità" (M. Comoglio, M. Martini)

La riflessione scaturisce dalla lettura dei contributi del prof. M. Comoglio che, insieme a M. Martini, ha selezionato una serie di criteri di qualità indispensabili per definire un compito autentico idoneo per uno specifico gruppo-classe. In tal prospettiva, un compito autentico, o di realtà, per essere definito idoneo, deve rispondere a specifici criteri di qualità, proposti da Comoglio e Martini e integrati:

 

-       deve rispondere ai bisogni formativi del gruppo-classe in cui si vuole proporre,

 

-       deve essere inserito in contesti reali e significativi,

 

-       deve suscitare interesse negli studenti,

 

-       deve provocare in loro la voglia di misurarsi, sfidando le loro capacità, agendo cioè sulla zona di sviluppo prossimale

 

-       deve essere aperto a più percorsi risolutivi, non avere, quindi, un’unica e sola risposta,

 

-       deve sollecitare il ricorso a processi cognitivi complessi, deve cioè stimolare il ragionamento, la capacità critica, la logica, la creatività, il pensiero laterale, la generalizzazione,

 

-       deve far sì che gli studenti ricorrano alle loro pregresse esperienze, come bagaglio conoscitivo, oltre che alle conoscenze possedute.

 

*Prima Parte